Monday, August 29, 2005

El uso educativo del las listas de distribución y los grupos de noticias.




Las diferencias fundamentales entre las listas de distribución y los grupos de noticias, son fundamentalmente que las primeras se refieren a listas de correo electrónico tematizadas a las cuales se suscribe el usuario, mientras que la segunda, son tablones o foros de discusión donde el usuario incorpora al mismo un mensaje o una opinión. Ambas pueden ser utilizadas para intercambiar opiniones entre los usuarios, establecer contacto entre las personas, diseñar y trabajar en proyectos comunes, solicitar asesorías u orientación, analizar diferentes perspectivas. Las listas de distribución las podemos clasificar de acuerdo a diferentes tipos de criterios:
- Temática: de interés general, de interés general en temas concretos y especializadas.
- Accesibilidad: públicas y privadas.
- Moderación: moderadas y no moderadas.
- Distribución: unidireccionales y multidireccionales.
- Orientación: orientada a los productos y a los procesos (McElhearn, 1996).

En el caso de los grupos de noticias éstos “se configuran como una comunidad virtual
que se basa en el principio de -dar tanto como se obtiene-, de tal modo que un usuario de
“news” debería de mantener una actitud activa, es decir, aportar cuando sea necesario su
experiencia o conocimientos sobre el tema a través del envío de mensajes” (Valverde, 2002,
64). Tanto en una como en otras el papel del profesor y/o del tutor es de máxima
importancia, y para cumplirla deberá de tener una serie de habilidades y capacidades. En este
aspecto, Berge (1995) nos habla que le profesor debe de poseer las siguientes:
o Tener claro los objetivos de la participación.
o Mantener un estilo de comunicación no autoritario.
o Animar la participación.
o Ser objetivo y considerar el tono de la intervención.
o Promover conversaciones privadas: diseñar situaciones para que las personas
con intereses similares.
o Presentar opiniones conflictivas.
o Cuidar el uso del humor y del sarcasmo, ya que no todo el mundo puede
compartir los mismos valores.
o Alabar y reforzar públicamente las conductas positivas.
o No ignorar las conductas negativas, pero llamar la atención de forma privada.

A ellas también podrían incluirse algunas sugeridas por Duggley (2001) como son:
o Saber iniciar y cerrar los debates.
o No creer que debe ser siempre el tutor el que inicie las participaciones.
o Comenzar cada nuevo debate pidiendo la contribución de un estudiante.
o Y de vez en cuanto intervenir para realizar una síntesis de las intervenciones.
Aunque posiblemente sea Salmon (1998, 1999 y 2000) uno de los autores que más se ha
destacado por el estudio de la moderación en línea, uno de los autores que en los últimos años se
ha preocupado más por la temática que nos ocupa, siendo uno de los autores que ha acuñado los
términos “e-moderator” y “e-moderating”, para referirse con ellos a la persona que preside y
regula el encuentro electrónico on-line, y en este sentido indica que algunas de las
características que debe de poseer un moderador son:
- Ser amable.
- Ser atento, respetuosos y cortés.
- Comprometerse con las personas de una manera no mecánica.
- No escribir demasiado, ser conciso.
- Tener habilidad para interaccionar y archivar la interacción.


Para Salmon (1999) la moderación de una conferencia a través de la red, implica la
realización de una serie de actividades: acceso y motivación, socialización en línea, intercambio
de información, construcción del conocimiento y desarrollo. En el primero, el profesor debe de dar instrucciones a los estudiantes sobre cómo usar el sistema, cuáles son las claves para acceder a él y construir la confianza en los usuarios para animarlos a que sigan hacia delante y que participen en el sistema.
En el segundo, se parte de la premisa que el éxito de la actividad va a venir determinado
por cómo los alumnos estén integrados en un contexto de formación virtual por ello debe de
perseguir la cohesión del grupo procurando desarrollar un camino sistemático de trabajo on-line
entre los diferentes participantes.
Por el tercero, se pretenderá animar a todos los participantes para contribuir en la
discusión, reconocer y ofrecer diferentes estilos de aprendizaje y síntesis, y tejer la información
que van construyendo. Por el cuarto, se pretenderá la construcción del conocimiento, adoptando
posiciones que nos permitan aprender de los problemas, tratar conflictos y ofrecer un feed-back
a los participantes, en este momento el moderador debe de ir progresivamente reduciendo sus
intervenciones para que aumenten las de los alumnos y de esta forma generar su propio
conocimiento y la realización de actividades colaborativas entre ellos. Mientras que por el
último, se pretende que el estudiante se haga independiente y comience a responsabilizarse de
su propio aprendizaje.

Es importante no perder de vista que la utilización de estas herramientas de
comunicación exige que el profesor desarrolle una serie de aspectos como son:

a) Planificación: determinar tiempo que durará la actividad, seleccionar material de
trabajo, e informar a los estudiantes.
b) Tiempo de trabajo de los alumnos con el documento.
c) Desarrollo de la sesión.
d) Conclusiones y evaluaciones.


En este sentido, según plantean Gunawardena, Lowe y Anderson (1997) podrían
establecerse diferentes fases en cuanto al análisis de la interacción y construcción del
conocimiento a través de las listas de distribución:

Fase 1: Compartir y comparar información: manifestar una observación u opinión, de acuerdo
con uno o más participantes, corroborar ejemplos propuestos, preguntas y respuestas para
clarificar detalles, definición, descripción o identificación de un problema.
Fase 2: Descubrir y explorar disonancias o inconsistencia de ideas, conceptos o enunciados: se
caracteriza por la identificación de desacuerdos, preguntas y respuestas para clarificar el origen
del desacuerdo, citas bibliográficas, experiencia, propuesta para apoyar argumentos.
Fase 3: Negociar significado / co-construcción cooperativa de conocimiento: se caracteriza por
la negociación o clarificación de significados, negociación de la importancia de los argumentos,
identificación de áreas de acuerdos contra desacuerdos, propuesta y nuevas negociaciones de
declaraciones que encierran compromisos y co-construcción de conocimiento y/o propuesta de
integración de metáforas y analogías.
Fase 4: Prueba y modificación de síntesis propuesta o co-construcción: someter a prueba y
modificar la síntesis co-construida, comprobar la síntesis propuesta para un esquema cognitivo
existente, comprobar contra experiencias personales, comprobar contra datos formales y
comprobar la síntesis propuesta contra testimonios contradictorios dentro de la literatura.
Fase 5: Enunciar acuerdos y aplicar nuevos significados construidos: acuerdos y aplicaciones
que integren los diferentes acuerdos, que apliquen nuevos conocimientos y que se hagan
reflexiones metacognitivas que ilustran el entendimiento y el cambio de las formas de
pensamiento como resultado de la interacción.



Referencias bibliográficas.

CABERO, J. (2001): Tecnología educativa. Diseño y producción de medios, Barcelona, Paidós.
DUGGLEY, J. (2001): El tutor online. La enseñanza a través de Internet, Bilbao, Deusto.
FERNÁNDEZ, L. (2002): "La función y el uso del chat desde los modelos del currículum en la
formación del profesorado", Comunicación y Pedagogía, 184, 60-64.

MARTÍNEZ, F. y SOLANO, I. (2003): El proceso comunicativo en situaciones virtuales, en
MARTÍNEZ, F. (comp): Redes de comunicación en la enseñanza, Barcelona, Paidós, 13-29.
MASON, R. (1991): "Moderating educational computer conference", Deosnews, 1, 19

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